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“全球境”意蕴:对教师角色的发展性重塑

在·传统的唯知主义·教育模式下,教育的目的只是提供学生系统化、条理化、确定化的学科知识。而以“全球境”视角观照,教师所关注的并不是教——灌输条理分明的知识,而是使每个学生找到适合自己道路的环境条件。$$西方学界所用的“全球境”(glob-ality)术语,是对习称“经济全球化”的综合性和深度化表述。西方学者传神的通俗解释是24小时相互联系的、极度灵活的、失去睡眠的、以电子邮件为燃料的世界。这一新词表明,意蕴丰富的全球化,不局限于由生产和资本国际化程度加深所产生的单纯的经济全球化,不局限于生产要素在全球范围内新一轮的单纯配置。换言之,由资本国际化、资讯网络化和经济一体化所驱动的全球化,是经济、政治、文化、教育、意识形态等交融渗透的综合化进程。$$20世纪80年代以后,全球化进程以成熟的形态和逼人的趋势显著地改变着世界的宏观格局。此后的全球化进程更以其全方位超越经济学的文化价值意味而被愈来愈广泛地视为源自西方世界的现代化扩张的继续。...  (本文共2页) 阅读全文>>

《江苏教育》2017年59期
江苏教育

"人在课中央"的教学诠释与教育学意蕴探析——兼评张元媛执教的《乡愁》一课

2017年江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的主题是“人在课中央”,诸多青年才俊在这个平台上一展英姿,可谓精彩纷呈。每一位展评教师的课堂都是基于教学价值观、学科素养、文本解读以及自己文化背景、性格倾向的综合。没有好课是能够复制或者重复的,但是追寻教育价值、指向儿童发展的方向是应当一致的。本文以江苏省清江中学赛区的八节语文课中张元媛老师的课为例,探索“人在课中央”的教育意蕴。一、教者对“人在课中央”的主题解读及《乡愁》的教学诠释何谓“人在课中央”?张元媛老师认为这里的人既是指老师,更是指学生。这里的“在”首先是指“身在”,身在课堂之中;第二层是指“意在”,教师和学生都能全身心的投人课中,一心一意、专心致志,进人课堂佳境;第三层是指“思在”,教师能上出自己的思考、上出自己的思想,而学生在课堂上也能有自己独立的思考、独到的见解。在教学中张元媛老师紧紧抓住朗读这一诗歌教学之法宝,以“紧扣语言、以读带析、在读中品、于品中读”为教学创...  (本文共3页) 阅读全文>>

《兵团教育学院学报》2017年03期
兵团教育学院学报

现象学视域下教学情境中学生的羞耻体验及其教育学意义

在课堂教学情境中,学生的学习生活并非纯粹智力参与的理性过程,也是情感参与的过程。因为从本质上看,理性不是人性的全部。正如威廉·巴雷特所指出的,人也具有非理性的维度,真正的人应该是整体的人。[1]当教育试图把人规训成理性的人时,恰恰忽略了学生学习生活中情感体验的维度。而生活体验的维度如安全感、信任感,成就感等等恰恰可以成为促进学生成长的动力。羞耻感作为学生在课堂教学情境中的体验,是一种消极的情感体验,也是学生最不想体验的情感。但是羞耻的情感体验总有可能发生在每一个学生身上。这种羞耻感既可以成为学习的动力,也可能成为学生成长的一种阻力。因此,教育者应该关注学生学习成长的情感体验,发挥情感体验的积极作用。“耻是极普通或很容易想像的经验:当一个人做了不体面或不名誉的事而终于被周遭的人知道之后,即使背着日常面对的人,也会如芒在背,如坐针毡;而在不得不面对这些人时,会脸发烧,感到无地自容。”[2]这种不体面或不名誉的的事情恰恰否定作为人的价...  (本文共4页) 阅读全文>>

《新课程(中)》2017年05期
新课程(中)

课堂互动,提升学生数学学习自信

随着我国义务教育改革的不断发展,课堂互动成为教学实践中关注的课题。在日常教学中,教师通过课堂互动不仅可以提高学生对数学知识的理解和掌握,还可以有效提升学生的学习自信心。现代教育要求学校教育要面向全体学生,确立以学生发展为本,开发学生潜能,健全学生的人格。探索课堂互动,提升学生学习数学的自信心,使学生的能力得到发展,有利于学生健康成长。一、课堂互动提升学生学习自信心的教育学意义1.课堂互动是对学生存在的召唤与承认学生通过与老师的课堂互动,使学生成为教学真正的参与者。课堂互动就是要求学生与老师成为教学活动中的共同体。老师在师生课堂互动中要意识到学生自我的独特性,以及学生对知识背景的了解情况,根据学生不同的反应,做出判断并进行合理的回应。2.课堂互动是对学生存在勇气的考验课堂互动,老师鼓励的眼神、微笑和话语是给予学生最好的礼物,它能够化解学生内心的畏惧,让学生产生战胜懦弱的强大力量。因此,老师的鼓舞是使学生迈出第一步的关键,这就需要教...  (本文共1页) 阅读全文>>

《教育评论》1990年10期
教育评论

马克思关于人的全面发展学说的教育学意义

九十年代中期以来,我国教育界掀起了关于“全体学生全面主动发展”的素质教育的热烈讨论,其中侧重“个人发展”、教育“机会均等”等观点引起了人们的关注。本文试图结合这些讨论热点,谈谈对马克思关于人的全面发展学说的教育学意义的几点认识,以供同仁参考。一、个人发展观与社会发展观的整合马克思关于人的全面发展学说是从黑格尔出发,通过费尔巴哈,最后走向历史唯物主义和辩证唯物主义的。起初,他在其1839年的博士论文中,吸收了黑格尔关于理性、自由等精神是人的本质的唯心主义哲学观点,阐述了人的本质就是自我意识,断言自由是人类本性的崇高属性,强调人的自我意识的自由发展。后来,马克思在1843年撰写的《黑格尔法哲学批判》中,开始抛弃把理性和自由当作人的本质的唯心主义观点,转而接受了费尔巴哈的人本主义的“自然人”观点,认为“人本身是人的最高本质”,人类解放“是从宣布人本身是人的最高本质这个理论出发的解放”。①1845年,马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中,批...  (本文共2页) 阅读全文>>

《高等教育研究学报》2007年04期
高等教育研究学报

试论默会知识及其教育学意义

知识是什么?这是人类亘古以来,不断探索的问题。西洋哲学中的“知识论”(epistemology)更是讨论知识之所以为知识的一种哲学。以往人们对知识的概念和认识,主要来自保存下来的历史记录,这就是所谓的明确知识(ex-plicit knowledge)。对个体无法明确表达的意识,很多人认为不能算是知识。换句话说,人类对知识范围的认知,倾向于认为文字记录的知识,就是知识的全貌。事实上,这是一种错觉。这个错觉认为理论的发展是由实践过程引发的,也是任何认知过程的必经之路。事实是,由实践到理论是个复杂的过程,人们在实践上获得的认识成果不一定能发展成理论,也就是并非所有的实践过程,都能透过语言及文字转换为理论、学说等形态,主要的原因是,人们由实践所获得的知识有一大部分是默会知识[1]。但由于默会知识有不易文字化的特性,而常常被人们忽略了。一、默会知识的定义那么什么是默会知识?英国著名物理化学家、思想家波兰尼(Michael Polanyi)...  (本文共3页) 阅读全文>>