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新教育社会学的滥觞——《知识与控制》

《知识与控制》一书在教育社会学界的影响是众所周知的,正如麦克·扬在中文版序言中所说的,自从1971年首次出版以来,就被英国,乃至讲英语的大学中选为教育社会学的一门课程,并成为所谓“新教育社会学”的基础教材,不但如此,而且还被教育社会学和课程研究广泛引用,实际上它标志着“新教育社会学”的滥觞,表明了教育社会学研究的一个新的时代的到来,预示着教育社会学研究开始转型,从传统研究领域关注分配和教育组织向课程和教学问题的研究转向。这种转向对于今天我们正在进行基础教育课程改革的当下具有非常重要的指向意义。 $$  第一,知识应当在课程中得到应用,这里涉及到知识的选择、组织和评估。麦克·扬认为,教育社会学应该考虑学校中的知识如何得到选择、组织和评估这个被社会学家忽视的问题,尤其要思考知识如何在课程中得到应用的问题,因此麦克·扬意图为分析课程中知识的组织提供一种社会学的研究方式,至今他还认为,将课程中知识的组织视为社会的建构。“把课程的变化看成...  (本文共1页) 阅读全文>>

《课程教育研究》2015年02期
课程教育研究

新教育社会学的课程理论评析

新教育社会学要求提倡课程社会学研究。《知识与控制:教育社会学的新方向》一书的作者杨认为,教育社会学应当关注整个课程的知识内容。而伯恩斯坦则认为:课程社会学应以有关的课程知识控制和管理内容为主要研究对象。杨、伯恩斯坦和其他学者一起探讨后具体分析了课程知识的选择、组织、传递和评价的过程并渗透了权利和意识等形态。而课程知识到底是怎样组成的,关于此课程的传递,而新教育社会学派认为:知识在传递过程中就已经有所分化在传递过程中形成再分化。课程知识的分化与分配差是阶层社会的产物,本文就新教育社会学的课程理论进行深层次的评析。一、新教育社会学课程的理论社会学课程理论的分化与分配差异是阶级社会的产物,与权力、资本、文化等因素的分配密切相关。社会学者艾普尔表示:知识是不均匀的分配于各个阶段、职业团体和权力层次的。某些阶层能接触到其他阶层无法触及的知识,而某些团体却只能接触到其它团体分配剩余的知识。因此,在新教育社会学课程理论中认为,此团体是否拥有某...  (本文共2页) 阅读全文>>

《外国教育资料》1995年06期
外国教育资料

新教育社会学的课程理论评析

197】年,英国社会学者扬(M·F·D·Young)和伯恩斯坦(B·Bernstein)等人出版了《知识与控制:教育社会学的新方向》专著,从而正式揭开新教育社会学流派的序幕。这一流派的研究重心是学校的教育知识(即课程)。① 新教育社会学研究课程与传统的“工艺学模式”不同,后者遵循“泰勒原理”(Taylerrationale),把课程知识当成不容置疑的“理所当然”的客观存在加以接受,着眼点在技术层面上,重点考虑课程的逻辑结构和课程编制的心理学机制。新教育社会学则提倡课程社会学研究。扬认为,教育社会学者应当关注课程知识,对其本身的合理性进行怀疑批判。们恩斯坦则认为,课程社会学研究的主要内容是有关课程知识的控制与管理以及课程知识与杈力分配的关系,“社会如何选择、分类、分配和传递、评价其公共的教育知识,既反映了社会权力分配的状况,又反映社会控制的一些昧则。”②基于这些基本论点,扬和伯恩斯坦以及美国的代表艾普尔(M·W·ApPle)、 法...  (本文共6页) 阅读全文>>

《黑龙江高教研究》2008年02期
黑龙江高教研究

论新教育社会学“再生产理论”中西教育研究的差异

在教育社会学领域,随着政治、经济、社会环境的变化和学术思想的发展,经历了几次重大理论范式的转型。新教育社会学兴起之前,在教育社会学界居主流地位的是涂尔干式的功能主义范式,教育社会学家形成了一种积极乐观的教育研究视角。但从20世纪60年代以后,随着各种危机在西方社会逐渐爆发,以及法兰克福学派、伯明翰学派等左派知识团体的新马克思主义思想在学界的广泛传播,人们开始批判地审视教育。通过研究发现:教育本身并不能平等地对待所有的人,教育制度有助于维持和加强社会的不平等,使社会不平等从一代到下一代。这种教育研究形成了“再生产理论”,又把它叫做“再生产模式”、“再生产理论模式”,在20世纪70年代中期到80年代初将新教育社会学推向鼎盛。主要代表人物有:鲍尔斯(Bowles,S.)、金蒂斯(Gintis,H.)、伯恩斯坦(Bernstein,B.)、布迪厄(Bourdieu,P.)、阿普尔(Apple,M.)、吉鲁(Giroux,H.)等。由于它...  (本文共4页) 阅读全文>>

《全球教育展望》2005年08期
全球教育展望

西方新教育社会学的理论使命与政治困境

一、社会学文化:涂尔干、韦伯与马克思 华勒斯坦在清理社会学诞生以来的理论遗产时曾指出,经过一百多年的发展,社会学明显形成了自己独特的学术文化传统。在华勒斯坦看来,社会学家正是依靠这一学术文化传统才确认了自己的专业认同与理论使命,而这一学术文化传统就隐藏在涂尔干、韦伯与马克思这三位大师的理论遗产中。〔‘〕当社会学家由于身陷一些“致命的困惑”,难以自况,试图离开社会学或考虑中途放弃时,这几位大师的学术生涯便可以为社会学家注入一股强大的思想与精神动力,使之继续自己的学术探索。 社会学家确实会遭遇一些“致命的困惑”,诸如社会学的研究对象是什么?与哲学、经济学、历史学等学科相比,从社会学的角度透视研究对象到底意味着何种特殊的理论想象力?最后,这一学术活动究竟又是为了什么—难道仅仅是为了创造“社会学知识”,还是因为倘若放弃这种学术活动,社会学家便无法表达自身的经历与见闻及其引发的痛苦、愤慨与梦想?这些问题均与确立社会学的学术理想与使命有关,...  (本文共5页) 阅读全文>>

《外国教育研究》1980年10期
外国教育研究

澳大利亚的新教育社会学评述

澳大利亚的新教育社会学评述徐继存(西北师大教科院)内容提要澳大利亚的新教育社会学,从1971年开始兴起,它的核心理论基础是新马克思主义。本文全面阐述了“新教育社会学”在澳大利亚产生、发展、逐渐走向消亡的过程,以及对澳大利亚教育改革的影响。关键词新教育社会学新马克思主义结构功能主义一本世纪初,社会学在法国、德国和美国的高等教育中就确立了。最早的教育社会学课程在1901年出现于美国,第一个教育社会学系于1916年在哥伦比亚大学建立。20年代,教育社会学得到了发展,与州立中学的发展相平衡,尽管它并没有享有很高的声誉。然而,在实用主义的英国——它是澳大利亚时时仿效的楷模——社会学几无立足之地;直到50年代教育社会学才得以确立。在澳大利亚,第一个社会学系在1959年建立于新南威尔士大学。60年代,教育社会学的一些基本内容出现在几所州立师范学院的培训教程和几所大学的教育学课程中。它主要集中在社会化问题上,而且常常辅之以历史教育学和比较教育学...  (本文共6页) 阅读全文>>