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跨文化言语交际:互动语用修辞观

跨文化交际学于二十世纪八十年代初由美国跨入中国外语界。二十多年来,国内跨文化交际研究虽然成果斐然,但大都忙于文化差异的描述,而疏于理论梳理;国外跨文化交际学教材在不同程度上也存在同样问题,而国外专门探讨跨文化交际学的理论著作从理论到理论,大都没有具体实例,完全陷入理论与实践严重脱离的“象牙塔”雕琢。跨文化交际学的多学科或交叉学科性质决定了研究方法的跨学科性,但同时也掩盖着某种负面的因子——学科理论建构显得支离破碎。相比之下,语用学和修辞学对语言使用和理解的研究既具体又兼有理论深度。本文选取语用学和修辞学相结合的研究路径,专门探讨跨文化言语交际,旨在构建(跨文化)言语交际的互动理论框架。本文从区分语言意义、言语意义和语用意图入手,探讨言语交际的形与质,进而将语用意图划分为言实、言情和言理三大类,同时区分了日常生活中即时聚焦性意图与文学作品中延时离散性意图。结合语用学和修辞学的相关理论,本文将言语交际成功划分为表达者一方的社交性成功  (本文共162页) 本文目录 | 阅读全文>>

《小学语文教学》2017年35期
小学语文教学

在言语实践中走个来回

2011年版《语文课程标准》志,坚决拒绝为日本人演出。这本人的特点和行动,第三组词指出:“九年义务教育语文课程显示了梅兰芳强烈的爱国思想语描写了梅兰芳的想法与行……遵循语文教育的规律,努和崇高的民族气节。在教学时,动。这三组带有生字的词正好力提高学生的语文素养,为弘笔者组织学生进行了以下几方是由故事情节构成的词语记忆扬民族精神、增强民族创造力面的言语实践活动。组块,学生会凭借这样的记忆和凝聚力、培养德智体美全面一、借助“词串”,帮助理解组块复述出课文所讲的故事。发展的社会主义建设者和接班内容,内化语言如此既帮助学生在具体语境中人,发挥积极的作用……”“工“词串”源于薛法根老师的识字和积累词语,又使学生对课具性和人文性的统一,是语文“组块教学”。从教学形式上看文内容有了初步的理解,而且学课程的基本特点。”叶圣陶先生“组块教学”,是将线性的教学生能将课文语言内化成自己的说:“学生须能读书,须能作文,转变成块状的教学,即在同一语言,可...  (本文共2页) 阅读全文>>

《考试周刊》2016年A0期
考试周刊

立足言语实践,培养语感能力——以《我选我》为例初探小语教学中的“语感培养”

叶圣陶指出:“文字语言的训练,我以为最要紧的是训练语感,就是对语言文字敏锐的感觉。”由此可见,语感教学是语文教学的“牛鼻子”,在小学语文教学中可谓牵一发而动全身,显得尤为重要。黄品泉指出:“只有在学生自己学习语言的过程中,语感才能逐渐形成并得到加强。”语感只能产生于学生自己学习语言的实践过程,在学生对言语对象的感受中慢慢积淀而成,老师不能越俎代庖,更不该揠苗助长。基于语感这样的特质,小学语文教师在面对语感教学时产生“语感只可意会不可言传”“巧妇难为无米之炊”这样的困惑就不言而喻。因此,在课堂教学中要培养学生的语感,必须立足言语实践。只有在课堂教学中有意识地安排不同形式的言语实践,才能使学生的语感延伸到学习言语过程中的各个“角落”,真正品尝出它的“真”滋味。一、紧扣语言形式,在语言表达中培养语感语文教学内容是语言内容赖以存在的言语形式,这就决定了学生学习语言的实践只有紧紧扣住言语形式才能真正得以有效发生。在小学语文尤其是低年级语文...  (本文共2页) 阅读全文>>

《小学教学参考》2017年01期
小学教学参考

丰富言语实践活动 提升语文核心能力

语文教学的核心任务就是培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力,阅读教学是以关注语言、促进学生语言生命发展为己任。因此,搭建语言实践平台是课堂教学的核心任务,以引领学生语言历练。教师应该根据教材特点,充分挖掘文本中语词内涵、言语形式,引领学生感悟、积累、悦纳和运用语言,提升学生的言语实践能力。一、紧扣言语形式,创生文本活动(一)以联想为轴,延伸拓展在文本创作过程中,为了达到更好的表达效果,作者总会适当地隐藏自己想要表达的内容,从而为读者的个性化体验奠定基础。在教学中,教师可以引领学生对文本的留白进行填补,将阅读感知与运用实践巧妙结合。例如,教学《嫦娥奔月》这篇神话故事,教师抓住作者描写嫦娥与逢蒙较量时的“周旋”一词,让学生想象两个人周旋的具体细节,解读它的丰富内涵。如此教学,不仅深化学生对文本的感知与体验,更有效地促进学生语言表达能力的提升。(二)以语言为基,转换角度文本的描述总有自己的视角。在引领学生进行语言实践时,教师不妨...  (本文共2页) 阅读全文>>

《小学教学参考》2017年01期
小学教学参考

巧用假设,推促言语实践

语文新课标强调,语文是一门综合性、实践性课程。在阅读教学中,合理地运用假设,可以引导学生跨越时空,沟通与生活之间的联系,促推学生内化言语,提升他们的语文素养。如何巧用假设,促推课堂的言语实践呢?一、巧用假设,有效推促词语内化对小学阅读教学来说,词语是教学的重点。而同一个词语往往因环境不同而意义不同。由于学生年龄小以及认知方面的不足,导致他们在理解词语时停留在表面,无法真正触摸其内涵。因此,在教学中巧用假设,引导学生在词语“歧义”上越“陷”越深,继而在“荒谬”中理解词语的正确含义。如,教学《埃及的金字塔》一课中的“巍然屹立”一词,笔者这样引导。师:那你说说“巍然屹立”这个词语是什么意思。生:就是很高,很有气势。师:我们学校有这样的建筑吗?谁来用这个词语形容一下?生:我们学校的教学楼巍然屹立。师:(故意夸奖)不错!(接着又转换口气)能这样形容吗?(停顿一下)我们现在读一读这一句。(投影显示:这座金字塔高146米多……差不多要走1千米...  (本文共1页) 阅读全文>>

《语文教学通讯》2017年01期
语文教学通讯

“我怕来不及”——以《老王》课堂为例

一次校内教研活动中,一位年轻教师执教《老王》,其大致的流程是:先找出作者对老王情感的一句话,接着读1~4段概括老王有哪些不幸,再概括老王为杨绛一家做过哪些事、杨绛一家为老王一家做了什么,最后读9~22段探究杨绛一家为什么愧怍。整堂课思路清晰,重点突出,但还是教师讲得多,学生悟得少,问其原因,答曰:我怕来不及。“来不及”似乎成了我们很多语文教师一言堂的理由,他们在课堂上唱着独角戏,精彩是教师的,学生什么也没有得到。我想,这样的语文课充其量只是完成了课堂教学任务,而对于学生语文素养的形成,作用是不大的。语文课堂如果少了学生对语言的揣摩、咀嚼,就少了语文味。尤其像杨绛先生的文字,看起来平淡实则蕴含深情。我们必须通过反复诵读,不断咂摸,才能体味出其中的深意。可惜,很多年轻教师忽视了这些极好的课堂资源。现通过三个课堂片段加以评析。片段1(概括老王的不幸):师:从1~4段,我们能知道老王有哪些不幸吗?生1:第4段可以看出他生活困难,第2段从...  (本文共2页) 阅读全文>>