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西欧社会建构论:理解科学社会性的新视角

发展科学,首先需要理解科学,即懂得科学的性质、特点和发展规律。在一定的意义上,科技哲学是一个专门从哲学角度从事理解科学事业的学科或研究领域,同时,它也十分重视借鉴相邻学科关于理解科学的新成果。我们注意到,西欧社会建构论作为科学社会学的一个新分支,强调理解科学必须从科学知识入手研究科学的社会性。他们在科学知识与社会的关系上提出了不同凡响的理论和观点。尽管我们并不完全同意其种种结论,他们的研究毕竟提供了大量新鲜信息,有助于我们加深对科学的理解。因此,很有必要认真对待。〖HS3〗〖JZ〗〖HT4,3K〗一、爱丁堡学派的纲领与理论20世纪70年代,英国爱丁堡大学的一批社会学和历史学学者成立了一个“科学元勘小组”。主要成员有:布鲁尔(David Bloor)、巴恩斯(Barry Barnes)、沙宾(Steve Shapin)和皮克林(Andrew Pickering)等。他们基于默顿科学社会学的理论困境,决心以科学知识的内容与社会的关系...  (本文共7页) 阅读全文>>

《心理研究》2011年03期
心理研究

记忆的社会建构论阐释

记忆一直是心理学研究的热点。自20世纪80年代以来,有关记忆的心理研究取得了突破性的进展,成为整个心理学研究中最活跃、成果最丰富的领域之一。这种突破性不仅表现在具体的研究工作方面,如发现多种不同的记忆形态、提出很多新的理论术语和概念,而且还表现在对记忆本质的理解方式的变革上。这种变革的基本要义就是:从先前把记忆理解为过去经验的重现,向现在把记忆理解为社会建构之产物的过渡。从心理学理论的层面对此过渡中日渐凸显的关于记忆的社会建构思想做一系统的梳理,有助于加深我们对记忆的现象及其本质的理解,并扩展关于记忆的科学研究的理论视野。这种梳理有着重要的理论价值和实践意义。1记忆心理学思想的历史与趋势记忆是人类最基本、最重要的心理活动之一。它在人类个体生活和社会生活中发挥着重要的作用。没有记忆的参与,个体将无法生存和发展,人类文明也将无法传承下去。因此,记忆一直是个古老而又常青的课题,古今中外无数学者对其进行了大量的探讨和研究。古希腊时代的赫...  (本文共7页) 阅读全文>>

《医学与社会》2007年02期
医学与社会

从社会建构论理解疾病概念

1从传统知识观到社会建构论社会建构论是科学知识社会学的核心观点。20世纪70年代,英国爱丁堡大学的一批社会学和历史学者成立了一个“科学元勘小组”,他们基于默顿科学社会学的理论困境,以专门的社会学方法研究科学知识与社会的关系,从而开创了科学知识社会学(SSK)的研究方向。由于在爱丁堡元勘小组基础上发展起来的爱丁堡学派以及后来发展起来的各个派别统统主张科学知识不是决定于自然界而是受制于各种各样的社会因素,是社会建构性的,所以,人们一般称以爱丁堡学派为代表的这股思潮为社会建构论。社会建构论是对传统知识观和科学标准的挑战和颠覆。启蒙运动以来,人们一直习惯于把整个知识体系被划分为两种基本的形态:一类是纯粹知识,即自然科学知识,具有不受社会因素影响、不受历史条件制约的客观性、价值中立性和普遍一致性;另一类是非纯粹知识,包括人文和社会科学知识,它受到社会因素影响和历史条件制约的,不具有客观性、价值中立性和普遍一致性。爱丁堡学派打破这种知识的二...  (本文共3页) 阅读全文>>

《自然辩证法通讯》1940年40期
自然辩证法通讯

社会建构论意味着什么?──一个批判性的评论

社会建构论意味着什么?──一个批判性的评论曹天予近年来,社会建构论在对科学作研究的专业中已变得十分流行。虽然说社会建构论已控制了这个领域可能显得有些夸张,但对一个科学史家来说,在学术著作或通俗文章中要不遇到带有社会建构论倾向的论述是很困难的。这类论述中的某些仅仅是口头上的,而另一些则是更为实质性的;一些论述是温和的,而另一些则是激进的;有一些很吸引人,而另一些则令人反感。根据一种吸收了大量后现代主义精神的激进的社会建构论的看法,科学被看作只是有关劝说、操作和制造事实与知识的技艺。从这种观点看,知识只是一种权力的行动,而与真理和客观性无关;客观性只是一种空想,它忽视了科学知识实际上是怎样产生的。某些激进的建构论者论证说,研究科学的学者的重要任务不是去探索谁发现了事实和谁创造了概念或理论,而应该去发现谁控制了实验室。而研究的目标也不再是解释科学为什么行得通。例如,我们不用问弱电理论预言的中性流能否被真正观察到,而应该问谁可以从科学的...  (本文共9页) 阅读全文>>

南京师范大学
南京师范大学

社会建构论心理学思想与理论研究

现代心理学有许多基础信念:“心理世界”与“现实世界”相对立;心理是对客观现实的反映;心理通过言语和行为表现出来,心理学因此得以借助言语、行为的中介了解或反推人的心理;语言是对客观现实的图画;等等。社会建构论心理学强烈要求消弭主客思维。它认为,第一,主客体的分离和对立是一个错误。离开感知的心灵就没有任何存在,每个人都生活在自己的经验中,我们面对的是一个主客体统一的、经验的世界。第二,任何“反映”都依赖于“反映者”的前理解。对任何对象的“解释”,从来就不是对某个先行给定的东西所做的无前提的把握,而是在先有、先见、先把握中先行给定了的。第三,要用言语和行为表达内心世界,必须首先能够准确地识别各种不同的心理状态。但“心理”不同于物质,它没有“大小”,没有“形状”,没有“重量”,我们实际上无法准确地区分和识别它们,更谈不上对外“表达”。运用再先进的科技手段所测定的也只能是由心理变化所引起的生理变化,对于心理的内容本身,任何先进的技术手段也...  (本文共185页) 本文目录 | 阅读全文>>

《电化教育研究》2014年09期
电化教育研究

社会建构论解释教学现实的意义与限度

不论是传统教学法的延伸还是多媒体技术的应用,或者是知识、信息的可视化操作,都被社会建构论者视为教学主客体之间的建构,他们甚至解释知识生成、教学问题等现象是如何被建构成一个问题以及它们是如何被理解并被赋予意义的。但是,学校教学又存在着参与主体、参与内容以及活动场所的特殊性,不能因社会建构论的大行其道而盲目将其奉为教学研究的风尚。正如卡尔·波普尔所担忧的那样:“一种理论,甚至一种科学理论,可能成为一种知识时尚,一种宗教的替代物,一种牢固确立的意识形态。”[1]在体验“建构”带来的价值和意义之外,还要澄清社会建构论的前提和它在解释教学现实上的限度,尽量避免因过度诠释而产生的遮蔽问题。一、教学现实的建构性解释以社会建构论来看,师生教学生活中共同形成的秩序,以及对它的知识可称教学现实,“对师生而言,教学现实是理所当然的、默认的、不证自明的、真实的存在”。[2]所有教学现实可以分为主观化和客观化的现实。所谓主观化的教学现实是个体主动内化、认...  (本文共5页) 阅读全文>>