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中国古代教育投入的来源分析及启示

一、原始社会生产力水平低下 ,没有阶级 ,没有剩余的物质和生产资料 ,人们只有一些简单的生产经验和社会习俗 ,产生了教育的萌芽。中华大地很早就有人类存在和活动。人类在自然界里 ,面临着十分严酷的生物竞争。个体无法孤立地生活 ,只有依靠群体的力量 ,才能克服险恶的自然环境而继续生存 ,这就必然要在人与人之间结成一定的联系。因此 ,自从有了人类 ,便形成了人类社会。随着人类的出现与社会的形成就产生了教育这种社会现象 ,它以培养人为目的 ,是人类社会所必需的、基本的社会实践活动之一。人类最初的社会是原始人群 ,不论这种社会多么野蛮蒙昧 ,它都需要教育为物质生产和人的再生产服务 ,以推动社会的前进 ,因此 ,“自发的教育”活动在原始人群的生活中普遍存在。浅言之 ,教育的发生就只根于当时当地的人民实际生活的需要 ;他是帮助人营社会生活的一种手段。①原始时期的教育经历几个阶段 :原始人群阶段 ,人类的教育刚产生 ,仅是不成熟的雏形。氏族公社...  (本文共4页) 阅读全文>>

《教育伦理研究》2016年00期
教育伦理研究

中国古代教育的人本审思

人本主义一向被视为西方文化尤其是自文艺复兴以来的西方近代文化的重要产物,西方教育的人本主义传统也就源远流长。而中国传统的儒家文化,特别是早期的儒家文化重视人伦和人的实践智慧,从伦理实践的角度肯定了人作为主体的道德自觉的意义,也被认为具有鲜明的人本主义因素。有学者指出中国古代儒家学说不仅有其极为鲜明的人本主义的思想传统,而且以其历史之悠久、思想之精湛而堪称人类人本主义思想中之大成和典范。”[1]所以,中国古代人本主义文化影响下的教育思想和实践同样具有丰富的人本教育资源,本文略做梳理。―,古代人本主义教肓的理论源头在我国古代,德育是教育的中心问题,孔子把教育主要归结为“德教”,中国古代的教育不仅具有提高人们知识文化水平的功能,更重要的作用在于提高人们的伦理道德水平。所以,古代教育从个体层面而言始于人们对人性的不同认识及施予的道德教化。在《论语·阳货》中孔子对人性提出“性相近也,习相远也”的命题。在先秦时期的百家争鸣中,我国古代先哲有...  (本文共12页) 阅读全文>>

《辽宁教育》2017年10期
辽宁教育

中国古代教育思想对当今教育的借鉴意义

中国最早的一部教育专著《学记》中说“建国君民,教学为先”,大意是治国安民,教育为最优先、最重要的事情。由此可见,古人很早就认识到教育的重要性。在中国古代文化宝库中,教育思想理论可谓是异彩纷呈,为后世培养人才奠定了基础。一、教育目的之借鉴教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求,它反映了一定社会对受教育者的要求,也是教育最终要达到的预期结果。古代传统教育的目的是培养圣贤之人。何为圣贤之人?《论语·学而》中有“弟子入则孝,出则悌,谨而信,泛爱众,而亲仁,行有余力,则以学文。”指出圣贤之人既要约束自己,使言行符合于礼的范畴,又能推己及人,胸怀天下。《大学》中提到的个人道德修养和立身治世的八个步骤,即:“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”,又说“自天子以至于庶人,壹是皆以修身为本”,正是当今素质教育所倡导“育才先育人,育人先育德,育德先育魂”的渊源。学校教育的实质即培养社会发展进步所需要的各类人才。社会主义...  (本文共3页) 阅读全文>>

《华人时刊(校长)》2017年04期
华人时刊(校长)

以教师专业发展 促进学生核心素养培养

孔子曰:“不学礼,无以立”;墨子说:“志不强者智不达,言不信者行不果”;朱熹倡导“守正直而佩仁义”。其实,中国古代教育中虽未明确提及人才培养的核心素养,却不约而同地认可素养是教化、体验、实践的结果,恰如我们当今倡导的学生核心素养的培养。学生发展核心素养指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。综合表现为九大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。如何培养学生的核心素养是当前学校教育亟待解决的问题。然而,在培养学生核心素养的过程中,我们面临着很多困惑和思考。理性认识当前存在的问题智育工作为重,德育抓手不够。“智育第一”虽然未成主流意识形态,但在实践层面已趋于燎原之势。升学模式的教育实践使得德育陷入“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”的尴尬局面。“学科本位”“知识本位”现象突出。在...  (本文共2页) 阅读全文>>

《桂林师范高等专科学校学报(综合版)》2001年03期
桂林师范高等专科学校学报(综合版)

从“天人合一”观透视中国古代教育思想

天人关系 ,作为一个古老的哲学问题 ,贯穿了整个中国古代思想史。纵观中国古代哲学史 ,天人关系始终是哲学家所关注与思考的问题。可以说 ,一切关于自然、社会、人生和历史的思考 ,都不外乎天人之学这一本原性的思考 ,古人对教育的思考也不例外。其实 ,以天人关系为核心的中国古代哲学思想在一定意义上规范着中国古代教育思想的价值取向 ,而中国古代教育思想又是中国古代哲学思想产生、传播、发展的实践基础。两者关系天然而又紧密 ,互相作用 ,互相影响 ,呈双向互动关系。本文拟从天人关系的角度 ,探讨中国古代哲学中的天人观在中国古代教育思想中的体现及其对现代教育的意义与启示 ,以求教于方家。一、中国古代的天人观在中国古代哲学思想中 ,天人关系中的“天”与“人”都不是实体性的存在。“天”并非通常意义上的天空和宇宙 ,而是泛指自然 (不是仅指自然界 ,而是包括自然界、人类社会和历史等人所生存者的整个世界 )运动、变化的基本形态、原则和规律 ,即“客观...  (本文共3页) 阅读全文>>

《教育研究》1981年00期
教育研究

中国古代教育理念之贡献与局限

在某种意义上说,教育理念是教育思想家乃至整个民族的教育价值取向的反映,本文拟通过价值观的透视,来窥探中国古代教育理念的主要特质,并分析其贡献与局限。一、重世俗而轻神性重世俗而轻神性是中国古代教育理念的第一个重要特质,也是“东西方教育思想从起源处即表现出来的思维方法上的第一个重大差异”。①古希腊三哲之一的祖师苏格拉底就坚信神是世界的创造者和主宰者,认为神不但创造了人,而且“在人之中安排了灵魂”,使人较其它动物更优越。他相信人死后会下地狱,并非常真诚、认真地向人们描绘过灵魂在地狱里的情形。古罗马的昆体良在《雄辩术原理》中也指出:“如果世界是由天命统治着,那末国家就应当一定是由善良人的监督来治理。如果我们的灵魂来源于上天,我们就应当尽人力于美德,而不要使自己成为现世躯体的奴隶。”②因此,他把自己所辛勤培养的演说家,视为“是上帝派遣下来为世界争光的人”。③到中世纪,西方教育理念中的神性色彩愈加浓厚,宗教教育明确要人做执行上帝意志的工具,...  (本文共6页) 阅读全文>>